特稿TEGAO
刘焱，北京师范大学教授，博士生导师，国内著名学前教育专家，全国政协委员，中国教育装备行业协会幼教分会理事长，也是本次“寻找身边好玩具”、“寻找身边好童书”活动组委会主任。
好玩具、好童书对儿童成长的重要意义是什么？如何理解儿童，基于儿童的成长需求来重视游戏，用好玩具，设计好的教学活动？本次活动特别邀请刘焱教授进行主题解读。
对所有关注儿童教育、从事儿童教育的人来说，都应该好好读一读这篇深度好文章。
主题解读
“游戏是儿童最正当的行为，玩具是儿童的天使”。游戏是幼儿的需要和权利，促进幼儿身心全面发展，社会、幼儿园、家庭都应当保障幼儿游戏权利的实现。幼儿园以游戏为基本活动，目的在于满足幼儿游戏的需要，保障幼儿游戏的权利；创造与幼儿年龄特点相适宜的幼儿园生活，防止和避免幼儿园教育小学化成人化；让幼儿生动活泼、主动地学习，促进幼儿的主体性发展和身心全面健康发展。
玩具和游戏材料是幼儿游戏的物质基础，也是幼儿园重要的教育资源。幼儿园要真正实现以游戏为基本活动，幼儿教师就必须要研究玩具，研究儿童，研究教学策略。研究玩具，研究儿童，研究教学策略，是进一步贯彻落实《3-6岁儿童学习与发展指南》、深化幼儿园教育改革向幼儿园教师提出的新的要求与挑战。推动幼儿园教师研究玩具、研究儿童、研究教学策略，提高和促进幼儿园教师专业化发展水平，是本次活动希望达成的重要目标。
游戏是幼儿的主动学习
游戏不仅给幼儿带来快乐，也是幼儿的主动学习，是幼儿积极主动、真实自然的学习活动。游戏之所以会成为幼儿的主动学习，是因为游戏的环境满足幼儿主动学习需要的条件。
1幼儿主动学习需要的条件
什么情况激发幼儿的主动学习？研究表明，幼儿的主动学习需要的基本条件包括（参见图1）：
1.材料丰富的环境：材料丰富的环境不仅为幼儿提供丰富的刺激和挑战，而且，能够让幼儿根据自己的兴趣和需要自主选择。有选择才有个体的需要和兴趣，才能激发幼儿学习的内部动机。
2．安全的环境：安全的环境支持和鼓励幼儿大胆探索、想象和创造。安全的环境来自于幼儿对于人际氛围性质的体验，来自于幼儿体验到的教师的态度。
3．与材料的相互作用：动手操作、直接经验、思考和及时反馈是适合幼儿学习和思维特点的学习方式。幼儿通过操作、探索、象征、试误、重复等方式方法与材料相互作用，获得来自材料的直接反馈。
4．与伙伴和成人相互作用：与材料、伙伴、成人等不同交往对象的相互作用可以使幼儿获得及时的反馈与支持。
5．经验的整合建构：幼儿在与周围环境的相互作用过程中，认识世界、理解世界和解释世界，积极主动地建构自己的经验，发展和形成着自己独特的个性。选择、兴趣、动手操作、直接经验、思考、接纳与反馈是支持幼儿主动学习条件的构成要素。
2游戏激发幼儿的主动学习
游戏之所以能够激发幼儿的主动学习，是因为游戏满足幼儿主动学习需要的条件（参见图2）：
1.游戏的环境是材料丰富的环境，不仅为幼儿提供了丰富的环境刺激和挑战，也可以让幼儿根据自己的兴趣需要自主选择；
2.幼儿在游戏中与材料相互作用，探索、想象、思考、行动，发现问题和解决问题，获得及时的反馈，积极主动地建构自己的经验；
3.幼儿在游戏中与同伴成人相互作用，体验接纳与肯定，学习分享与合作，理解规则的意义；
4.幼儿在游戏中可以自主决定、可以按照自己的想法自由行动和冒险，游戏能够使获得自主感、兴趣感和成就感。因为可以选择、可以按照自己的想法行动，做自己感兴趣的事情，因此，幼儿在游戏中表现出这个年龄最高水平的坚持性。
玩具在幼儿学习和发展中的 重要性
玩具之于幼儿，不仅是童年生活的亲密伴侣，也是幼儿学习的重要资源和媒介。
1玩具是幼儿游戏的物质基础
对于幼儿来说，“玩”往往意味着“玩玩具”。幼儿的游戏往往依赖于具体的游戏材料或玩具来进行。一般来说，玩具有悦耳的声响、鲜艳的色彩、美观的造型，可以引起幼儿的好奇，激发儿童的游戏兴趣，诱发儿童表现出特定的游戏选择和游戏行为。陈鹤琴先生指出，“小孩子玩，很少是空着手玩儿的，必须有许多东西来帮助才能玩儿起来，才能满足玩儿的欲望。”游戏也往往被幼儿看作是“玩玩具”的活动。由于幼儿的思维具有直接行动性和具体形象的特点，他们的行动在很大程度上受到眼前情境和刺激物的影响。他们往往看到什么玩具，就会玩什么游戏。例如，一个3岁幼儿做出抱娃娃、哄娃娃睡觉的游戏行为，不是因为她预先想到要扮演妈妈，而是因为看到了玩具娃娃，才表现出妈妈抱娃娃、哄娃娃的角色行为。研究表明，角色游戏玩具（如娃娃、动物等）常引发幼儿开展角色扮演游戏，积木、积塑等则引发的是幼儿的建构游戏。
2玩具是幼儿与人交往的媒体
玩具是幼儿与同伴交往的媒介。借助玩具，幼儿可以有效地开启、维持、推进同伴互动，获得同伴的信任和友谊。对于学前阶段的儿童，好朋友就是一起玩、给我玩具玩的人。玩具也会引发同伴冲突，但同时也为幼儿学习解决冲突提供了机会。
玩具是成人关爱和教育幼儿的媒介。借助玩具，成人发起与幼儿的互动，传递和表达对幼儿的关爱、鼓励、安慰与支持，支持和扩展幼儿的学习。借助于形象直观的玩具与幼儿一起游戏的教育效果往往远远胜过成人千言万语的说教。
3玩具是幼儿与周围物质世界互动的桥梁
幼儿对周围世界充满好奇，但是在真实的成人世界有很多物品和工具是幼儿无法触及的。苏联心理学家艾里康宁指出，玩具的起源出自于社会的需要。为了让未来的社会成员具有掌握工具必需的一般能力（如视觉运动的协调、细小而准确的动作、灵活性等），成人为儿童创造了玩具，即有助于儿童练习“一般能力”的专门物体。成人教儿童使用这些玩具的方法，儿童借助于这种玩具来模仿那些他们还不能参加、但又很想参加的成人的生产劳动和生活活动。玩具把幼儿与真实的物质世界联系在一起。玩具凝结着人类社会的文化历史经验。当幼儿在成人的帮助下，了解玩具的名称、用途和用法时，他们正是在学习和掌握凝结在玩具中的人类社会文化历史经验。
以婴幼儿对社会感觉经验的学习和掌握为例。人类在许多世纪的生产、科学和艺术活动中积累了人类所特有的感觉经验，从中抽取出最重要、最本质的东西形成了社会感觉经验标准。例如，确定音高、颜色的标准以及相应的语言符号标志。当我们掌握了这种感觉经验体系以后，就好像是获得了一组“量具”或标准，可以把新感知到的任何物品的特性和头脑中已有的标准进行比较、鉴别，并对它进行鉴定，找到它在物品特性系列中的恰当的位置。这种感觉经验标准体系是儿童后天在成人的标准下掌握的。学习和掌握这种感觉经验标准是一个长期的过程。
对于学前儿童来说，玩具是他们掌握社会感觉经验标准的一个重要的途径。玩具具有形状、颜色、大小等感觉特性。由于玩具是在现实生活的基础上对实际生活物品的提炼、概括和加工的结果，因此玩具的感觉特征往往是比较典型的。质量好的玩具，其色彩、形状一般来说都是比较标准的。玩具在色彩、形状等方面的这种特性，可以帮助幼儿学习和掌握人类所特有的社会感觉经验标准体系。除了物品的形状、颜色的感觉特性以外，了解物品所模拟的社会生活生产用品的用途，掌握使用这些物品的方法，把这些物品作为人类所特有的“工具”来使用，也是幼儿的重要的学习任务。玩具通过对人类社会实际物品的模拟，为幼儿学习和掌握“工具”提供了对象和机会。玩具是幼儿进入人类社会文化历史经验宝库的一种途径。
4玩具是文化的物质载体，是文化传承和传播的工具
玩具的设计、生产、消费和使用，一方面体现了人类社会物质文明发展和科技进步的成果；另一方面，也体现一个社会的信仰、习俗、观念和审美心理，反映特定文化对儿童学习与发展的期望与希望，传递着特定的文化价值取向。
以芭比娃娃为例。20世纪50年代末芭比在美国诞生之时曾经被父母们认为是荡妇，以后慢慢被认为是美国现代女性的象征。因为芭比不仅拥有美丽的外表和优雅的举止，更重要的是拥有自信、独立和自主。她向小女孩传递一个重要观念，女孩不只可以成为母亲，重要的是她属于她自己。美国的一些社会学家和文化评论家认为，芭比不再是一件单纯的女孩玩具，它对美国大众心理和精英文化都产生了深刻影响，成为一个可以进行多重分析的文化符号。但是，在伊朗芭比娃娃却被看作是邪恶、淫荡、堕落的象征。早在2003年9月，中东国家沙特阿拉伯便已禁止国内出售“芭比娃娃”，认为其装扮不符合伊斯兰教的思想。沙特官员当时曾表示：“犹太芭比娃娃暴露的衣着和可耻的姿势，服饰是西方堕落的象征。我们应该注意她的危险而且小心。”
正是由于玩具可以在潜移默化之中实现文化的濡化和涵化功能，作为专业的教育工作者，应当保持一种文化敏感性，自觉地分析反思玩具背后的文化内涵，为幼儿选择文化适宜的玩具，并利用玩具帮助幼儿理解和尊重人类种族和文化的多样性，形成多元文化和反偏见的观念。
5玩具是最适合幼儿学习的“课本”
随着社会的发展，人们越来越注重玩具的教育功能，希望用玩具来刺激婴幼儿的感官和动作发展，开发婴幼儿的智力，促进他们身心各方面的发展。随着儿童心理学和教育学的发展，玩具的生产和设计越来越注重适合婴幼儿身心发展的特点，使之符合教育的期望和要求。
具体形象性和可操作性是玩具的基本特征。“幼儿的智慧在手指尖上”。手的操作活动可以促进大脑的积极活动，操作学习是幼儿学习的基本特点。幼儿对于周围世界的认识依赖于他们与事物的直接接触和体验。玩具可以把仅仅凭借语言幼儿很难理解的比较抽象的概念和关系具象化，为幼儿的概念学习和理解提供了具体形象、可操作的独特的物质支柱，有助于幼儿在动手动脑的操作活动中学习，符合幼儿学习的年龄特点。通过玩玩具的操作活动过程，幼儿可以体验、领悟和理解包含在玩具和操作过程中的概念，发现问题和解决问题。玩具作为幼儿的学习资源，具有独特的“发展适宜性”。
玩具和游戏材料也是幼儿表达表现的工具。借助于玩具和游戏材料，尤其是通过假装和“以物代物”，幼儿表现不在眼前的事物，再现他们经历的生活事件（包括不愉快的经验），表现和表达自己对于经历的生活事件的认识、体验和情绪情感，释放焦虑，处理紧张和冲动，理解现实与想象之间的界限与关系的机会，促进经验的建构、重组和改造。正如谚语所说，“告诉我，未来我会忘记；给我看，或许我会记得；让我参与，我将会深深理解”。
教师要研究玩具、研究 儿童、研究教学策略
玩具是人类社会文化历史经验的独特的凝聚物。社会文化历史经验依赖于人与人之间的社会性相互作用和文化传递，成人是幼儿与物质世界交往的媒介。幼儿与物质世界之间的“非社会性关系”，是在成人与幼儿的社会性关系中获得发展的。玩具要成为幼儿适宜的教科书，成人必要的支持和帮助是不可少的。作为幼儿教师，要认识和理解玩具对于幼儿学习与发展的独特价值，要像研究教材那样认真研究幼儿的玩具。
1教师的指导方法要“因材而异”
玩具和游戏材料的性质和特点影响幼儿游戏活动的方式方法，也影响教师指导幼儿游戏活动的方式方法。各个活动区玩具和游戏材料的性质不尽相同。幼儿教师要像研究教材一样认真研究各个活动区的玩具和游戏材料，指导方法也要“因材而异”。在美工、角色游戏、积木和积塑等活动区域，大量使用的是低结构材料和非专门化材料，教师要鼓励幼儿自主自由的表达表现，大胆想象和创造；专门化的玩具（例如在娃娃家里供幼儿操作的锅碗瓢盆，小医院里的医疗器具）实际上是人类社会工具的模拟物，这些工具的模拟物，可以满足幼儿像成人那样行动、做现实生活中不能做的事情的愿望；益智玩具包含一定的问题和任务，教师要关注幼儿在解决问题过程中的兴趣、注意力、目的性、计划性、坚持性和解决问题的方法，支持、启发、鼓励幼儿探索解决问题的方法。
2教师的指导方法要“因人而异”
玩具和游戏材料作为幼儿的“课本”，具有不同于与小学生所用的文字教材的特点。文字教材传达给学生的往往是确定的事实和信息，玩具和游戏材料则是一种“无字的书”，它更像是“教学大纲”或开放式的“课本”，为学习者留下了较大的自主建构、想象的空间。幼儿自身的特点决定着他（她）与玩具和游戏材料的互动。不同的幼儿对待同样的玩具和游戏材料的方式方法不同，从相同的玩具和游戏材料中获得的经验也可能不同。玩具和游戏就成为教师了解和理解幼儿的最佳途径或“读本”。通过观察幼儿的游戏和对玩具与游戏材料的使用，我们可以了解他们的探索和发现、想象和创造，他们遇到的困难和问题，他们的思维活动和解决问题所用的策略，他们内部的和人际关系方面的冲突以及情绪情感方面的困扰。教师要关注和研究幼儿具有个体特点的使用玩具和游戏材料的方式方法和游戏活动过程，在观察的基础上进行教学决策，提供适当的支持和帮助，“因人施教”，促进幼儿思维、想象、创造性和社会性等的发展，培养幼儿良好的学习品质。
3以玩具为中介的支架式教学策略
玩具虽然为幼儿的学习提供了物化的、可操作的、具体形象的“概念框架”，但是成人必要的支持和帮助，有助于幼儿学习和理解玩具中所包含的概念和技能。我们可以社会建构主义理论为基础，借鉴支架式教学和中介学习的基本理念，利用玩具来促进幼儿学习，关注幼儿与玩具相互作用的过程，评价和诊断幼儿的学习和发展状况，支持和帮助幼儿理解玩具中所蕴含的“概念”。
图3 玩具平衡盘
以图3所示的玩具平衡盘为例。这个玩具平衡盘包括红、黄、蓝、绿、白、黑等6种不同颜色的圆柱体，一个圆盘和两个骰子。圆盘中间有一小孔，栓一根线悬挂在一个横木上，横木固定在一根圆柱上。玩具平衡盘的设计理念是要使幼儿通过游戏体验和理解以圆心为中心的平衡原理，如等量、等距、对称和平衡等。但是，由于以圆心为中心的平衡涉及到多种复杂的平衡关系（例如，等量等距的对称平衡关系；不等量非等距的对称平衡关系；不等量非等距的非对称平衡关系或散点平衡等），因此这个看起来很有趣的玩具实际上包含着非常复杂的概念和关系。在一般情况下，这些复杂的概念和关系不应当、也不可能以语言为媒介的授受方式来“教”给幼儿。但是玩具平衡盘把这些复杂的概念和关系具象化，使幼儿有可能通过与玩具的互动、与成人和同伴的互动来感知和体验这些复杂的概念和关系。当然，幼儿通过和玩具的互动获得的这种经验在性质上具有直觉性、具体性的特点，是感性的而非理性的。
运用支架式教学的基本原理，教师可采取和幼儿共同游戏的方式，由易到难、逐步提供支架来引导和支持幼儿的学习。以玩具为中介的支架式教学的基本过程包括：分析玩具所蕴含的概念或任务；确定搭设支架的计划或步骤；成人引导下的幼儿的积极探索；关注和分析幼儿在解决问题过程中遇到的困难和问题；确定介入的必要性和可能性。
1 分析玩具所蕴含的概念或任务
支架式教学的第一个步骤是成人把复杂的学习任务分解成若干个可以掌握的组成部分，降低难度逐步把学习者对于问题的理解引向深入，为学习者理解概念提供必要的概念框架。
解读和分析玩具中所蕴含的概念是以玩具为中介的支架式教学的第一步，把蕴含在玩具中的任务分解成为若干个可以掌握的组成部分来降低任务难度，为幼儿理解概念创造条件。
以玩具平衡盘为例。通过对玩具平衡盘的分析我们可以发现：
（1）玩具平衡盘所包含的平衡关系非常复杂，包括：①以圆心为中心的、对称的、等量、等距的平衡关系；②以圆心为中心的、对称的、不等量、非等距的平衡关系；③以圆心为中心的、不等量、非等距、非对称的散点平衡关系。这些平衡关系在一般情况下是不可能以语言为媒介的授受方式来“教”给幼儿的。但是通过操作玩具，幼儿可以直觉地理解这些复杂的平衡关系。
（2）同色的圆柱体之间存在着相等的关系、不同色的圆柱体之间存在着高度上的“n-1”的等差关系。“发现”圆柱体之间存在的这种相互关系有助于幼儿“发现”或“把握”让不同的圆柱体在平衡盘上保持平衡的基本原理（等量、等距的平衡关系；不等量、非等距的平衡关系等）。因此，帮助幼儿发现圆柱体之间的相互关系有助于降低任务的难度。这可以成为教师提供支架的切入点。
2 确定搭设支架的计划或步骤
通过分析玩具所蕴含的概念我们可以确定幼儿可能会遇到的困难，确定为幼儿搭设支架的基本步骤。以玩具平衡盘为例。
（1）帮助幼儿发现六种颜色不同的圆柱体之间的相互关系。教师可以先让幼儿玩圆柱体（不出示平衡盘），让幼儿通过自己的操作（排列）和探索发现六种颜色不同的圆柱体之间的等差关系和同色圆柱体之间的相等关系。
（2）帮助幼儿发现以圆心为中心的、对称的、等量、等距的平衡关系。以圆心为中心的、对称的、等量、等距的平衡关系是三种平衡关系中的最容易为幼儿理解的关系。教师和幼儿的游戏可以从这里开始。例如，教师先放一个红色的圆柱体在平衡盘上，让幼儿想一想“挑一个什么样的圆柱体，放上去后可以让平衡盘保持平衡？”由于幼儿已经发现了不同颜色的圆柱体之间的相互关系，他可能会拿一个同样颜色的圆柱体放在平衡盘上。教师也可以建议幼儿选择同色的圆柱体。
教师应引导幼儿观察使他注意到平衡的原理。可以让幼儿说一说为什么能够平衡，包括选择什么颜色和放在什么位置等。这种对于动作的“反思”或使幼儿在思想上形成与自己动作的“距离”可以增强幼儿的元认知能力，有益于幼儿建构对于平衡关系的理解。
（3）帮助幼儿发现以圆心为中心的、对称的、不等量、非等距的平衡关系。教师先放一个红色的圆柱体在平衡盘上，要求幼儿拿一个不一样的颜色的圆柱体放在平衡盘上想办法让平衡盘保持平衡。
教师可以先让幼儿预测：“这次把颜色不同的圆柱体放上去，平衡盘能够平衡吗”？“怎样才能让它保持平衡”？
幼儿通过操作和探索使平衡盘达到平衡以后，教师可以进一步询问：“这次平衡盘的平衡和刚才我们都放的是红色的圆柱体有什么不一样”？引导幼儿注意并意识到这种新的平衡关系。
（4）帮助幼儿发现以圆心为中心的、不等量、非等距、非对称的散点平衡关系。教师仍然可以先放一个红色的圆柱体在平衡盘上，要求幼儿拿两个颜色不同的圆柱体放在平衡盘上想办法让平衡盘保持平衡。
教师可以先让幼儿预测：“这次我放一个，你放两个，平衡盘能够平衡吗”？“怎样才能让它保持平衡”？
幼儿通过操作和探索使平衡盘达到平衡以后，教师可以进一步询问：“这次和上两次有什么不一样”？引导幼儿注意并意识到这种新的平衡关系。
在实际操作中，幼儿在第一次没有选择和教师相同的颜色（例如红色的圆柱体）而选择了其他颜色的圆柱体，教师应当追随幼儿，并引导幼儿注意和意识相关的平衡的原理。
3 和幼儿一起进入游戏
在幼儿初步理解了平衡盘所包含的几种平衡关系以后，和幼儿进入真正的游戏阶段。因为圆柱体的不同组合还会向幼儿提出不同难度的挑战。但是，先前在教师的引导下幼儿通过探索所初步理解的几种基本的平衡关系可以成为幼儿解决新的问题的概念“原型”。
教师在和幼儿的游戏过程中，要注意观察幼儿的玩法从中确定幼儿所面临的问题，为幼儿提供必要的解决问题的线索。同时，不断根据幼儿的实际情况提出具有挑战性、能引发幼儿新旧经验之间认知冲突的“任务”或“问题”，引导幼儿积极的探索和反思。
在这个过程中，教师要注意逐渐撤离支架，鼓励幼儿和同伴一起游戏。幼儿的合作游戏可以使幼儿体验游戏的乐趣，而且同伴互动（包括和能力更强的伙伴的互动以及和能力较弱的伙伴的互动）都可以进一步促进幼儿对于问题的理解。
4 动态的、发展性教学评价
支架式教学的实质是成人对儿童学习过程的干预。这种干预必须以幼儿已有的发展水平为依据。只有了解幼儿已有的发展水平，教师才能明确应该在什么时候、采用什么方法（包括各种言语的和非言语的策略）才能帮助幼儿从一个水平向另一个水平发展。什么时候提出什么问题以及如何提出问题取决于教师对于幼儿思维活动的理解。幼儿对教师所提的每一个问题的回答，都可以使教师更好地理解他们的思维活动以及所面临的困难。教师对于幼儿的学习的评价是动态的、发展性的，它着眼于幼儿的进步，判断通过成人、玩具和同伴等各种中介作用幼儿“还能够做什么”。成功地为幼儿搭设支架需要教师花费一定的时间与幼儿在一起，观察他们的表现和行为。通过和幼儿的对话和交流，教师才能了解他们已经达到的发展水平以及他们下一步可能达到什么水平。
除了对于玩具本身所包含的概念的理解的问题以外，幼儿还往往容易出现目的性、坚持性较差、行动的冲动性和缺乏计划性、缺乏自信心和工作意识等问题。因此，元认知、坚持性、意志力、自信心、胜任感、规则意识、分享和自我调控能力等都可以成为以玩具为中介的支架式教学的基本“中介点”。教师可以就这些基本“中介点”对幼儿进行有目的、适宜的帮助。教师对每个中介点的支架都需要教师在和幼儿互动的过程中，根据幼儿的实际情况就支架的时机、支架的过程以及支架方法等问题作出适宜的决策，并不断地进行反思。
总之，仅仅为幼儿提供玩具和游戏材料是不够的。教师应当像钻研文字教材那样去研究玩具，关注幼儿的游戏，研究他们的玩法，为每个幼儿提供适宜于他们身心发展特点和需要的指导和帮助。
发现好玩具，发展好儿童，成就好教师是我们共同的心愿！
|内容来源：中国教师报（转载请注明出处）
|微信编辑：李白小筑M 冬慈
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